モンテッソーリ『モンテッソーリ・メソッド』



はじめに

 世界中に多くのファンや実践者をもつ、モンテッソーリ・メソッド

 本書は、このモンテッソーリ・メソッドを、モンテッソーリ自身が最初に体系化したものだ。(1909年刊行)


 モンテッソーリはもともと医師で、知的障害の子どもたちの治療に携わっていた。


 その経験を通して、彼女は、知的障害の子どもたちへの働きかけを、一般児童たちに対してもより効果的に応用できるのではないかという着想を得る。


 そこで彼女は、ローマのスラム街サン・ロレンツォ区の共同住宅の一室に、「子どもの家」という保育所を創設し、自らの着想を実行に移すことにした。


 20世紀最も注目を集めた教育実践は、こうして始まった。


 今日、幼児英才教育の方法として着目される向きもあるモンテッソーリ・メソッドだが、彼女自身はけっしてそうしたことを主眼に教育を行っていたわけではないということは、改めて銘記されるべきことだと思う。


 スラム街に最初の「子どもの家」を開設したということからも、それは十分うかがえる。


 モンテッソーリ・メソッドの特徴を簡潔に言うと、自由闊達な環境における成長を第一に、適切な時期に、独自に考案された教具を使って、最も効果的な仕方で成長を後押ししようとするもの、となるだろうか。


 ここでいう「適切な時期」とは、モンテッソーリ教育でも最も有名な概念の1つである「敏感期」のことだが、本書ではこの言葉はまだ登場していない(この発想は十分展開されているが)。


 子どもたちが、視覚対象や言語、数、運動など、さまざまな特定のことに対して、強い感受性を持ちその対象物を一気に吸収してしまう時期のことを言う。


 子どもたちを束縛し、ただただ言うことを聞かせるのではなく、この敏感期を上手にとらえ、のびのびと活発に育んでいくこと。


 ここにモンテッソーリ教育の肝がある。



 ちなみに、モンテッソーリは、彼女と同じいわゆる20世紀初頭の「新教育」の旗手の1人だった、キルパトリックから激しく批判されている。(キルパトリック『モンテッソーリ法の検討』のページ参照)


 いわく、モンテッソーリの教育理論は、アメリカのそれから50年遅れている、と。


 ここでキルパトリックが念頭においていたのは、彼の師ジョン・デューイだ。

 やはり「新教育」の理論的支柱として、今日にいたるまで教育に絶大な影響を与え続けている哲学者だ。(デューイの教育思想については、『学校と社会』『民主主義と教育』『経験と教育』などのページを参照。キルパトリックが開発した「プロジェクト・メソッド」については、『プロジェクト法』のページを参照。)


 確かに、教育のあり方や方法を「考え抜いた」程度でいえば、それはやはり哲学者デューイに軍配が上がるのはある意味仕方のないことだろう。


 実際、以下にも書くように、モンテッソーリの教育思想にはややナイーヴなところも見受けられ、「深み」でいえばデューイには確かにおよばない。


 しかしモンテッソーリの本領は、稀有な実践家として、その経験から得られた教育方法を、ある意味汎用性のある形で体系化した点にこそあると私は思う。そしてその方法は、確かに十分、妥当かつ有効なものだろうと思う。



 ただし私たちは、モンテッソーリは自らの「観察」を通して自身のメソッドを体系化したのだということを、今改めて自覚しておくべきだ。


 ということはつまり、今後の「観察」を通して、モンテッソーリ・メソッドは修正・改善されていく可能性に開かれているし、開かれていなければならないということだ。


 「モンテッソーリ・メソッド」というものが、絶対的な体系として存在しているわけではない。


 「すぐれた教育」は、絶対化され祭り上げられる風潮が時に起こってしまいがちなので、このことは十分肝に命じておかなければならないだろうと私は思う。



1.科学的教育学 


 モンテッソーリは、自らの教育学を科学的教育学と称した。


 それはつまり、子どもたちの自然な成長発達を虚心に「観察」し、そのいわば法則を見極めようとするものだ。


 そのような「観察」のために必要なこと、それは、子どもたちが「自由」に活動しているということだ。


科学的教育学の根本的な原理は、まさしく生徒の自由でなければならない。――そのような自由は子どもの本性の個別的自発的表示の発達を許すような自由である。


 従来、学校空間は、机や椅子が固定され、賞や罰で子どもたちを支配するような環境だった。


 それはあまりに「不自然」だとモンテッソーリは言う。


骨でさえ歪曲されるほど人為的な状況の中で成長するよう運命づけられている子どもの精神に起こることを、われわれは考えてみなければならない。


 このような人為的な空間においてではなく、子どもたちの自由闊達な活動を可能にする空間において、その自然な成長発達の法則を洞察し、これを生き生きと伸ばすこと。


 モンテッソーリはそのような教育学・教育実践を訴えた。



2.「子どもの家」の理念


 ではそのようにして誕生したモンテッソーリ・メソッドとは、いったいどんなものなのか。


 そのことが述べられる前に、本書には「子どもの家」開設にあたってのモンテッソーリの就任演説が収録されているので、彼女がこの保育所にこめた理念についても見ておくことにしたい。


 モンテッソーリは言う。


「それは家庭と学校を教育目的に関して一致させることです。」


 家庭と学校との融合。これは単に、家庭と学校との協力というにとどまらない。モンテッソーリは言う。


共同住宅のすべての母親がこの特権を享受し楽な気持で仕事にでかけられるということを思い返えしてみましょう。現在まで社会におけるたった一つの階級だけがこの特権を持っていたのです。裕福な婦人は、子どもを乳母や家庭教師の手にゆだねて、さまざまな用事や楽しみにでかけることができました。今日、これらの改善された家の婦人は、貴婦人と同じように、「私は息子を家庭教師と乳母に預けてきました」ということができます。またこの他に、王女のように「主治医が子どもに気をつけ、その健全でたくましい成長を指導します」とつけ加わえられます。」


 スラム街の貧しい家庭。働く母親たちは、とても子どもたちの教育にまで手が回らない。


 「子どもの家」は、そうした保育や教育の機能を、しっかり社会が担い支えていこうという理念によって開設されたのだ。


 きわめて先見的な、現代改めて高く評価すべき考えだと思う。


 ただもう一方で、私の考えでは、モンテッソーリの思想には時代的な限界とも言うべきものもある。


「種を意識的に改善し、自分自身の健康と徳を培うために、これは人間の結婚生活の目標でなければなりません。それはまだあまり誰も考えていない崇高な概念です。そして未来の生きている先見の明ある親切な教育者であり慰め手の、社会化された家庭は、種を改善し、人類を生活の永遠の勝利に向けて送りこむことを望む人間同胞の真実で価値ある家庭です。


 結婚・家庭生活は、人類という種の意識的な改善のためにある。


 この一種の進化論的発想は、当時としてはかなり広く行き渡っていたもので、モンテッソーリもそれをただ素朴に述べただけだったのかもしれない。


 モンテッソーリと同じく「新教育」の思想家といわれるエレン・ケイもまた、この一種の進化論的思想を、モンテッソーリよりはるかにラディカルに述べていた。(エレン・ケイ『児童の世紀』のページ参照)


 しかしこうした発想が、その後の全体主義の温床になったということもまた、現代の私たちにはよく知られていることだ。


 種のために、という大義は、容易に、「種のためにならない種族を殲滅せよ」という主張へとすり替わってしまうのだ。(この点についてはアーレント『全体主義の起源2:帝国主義』などのページを参照)


 エレン・ケイにも、まさにそのような思想の萌芽があった。


 もちろん、この点をもってモンテッソーリを批判するのは少々アンフェアだろう。彼女はその時代の一般常識を、ただ述べたにすぎないとも言えるのだから。


 ただし、同時代のやはり「新教育」を牽引したデューイは、ダーウィンの進化論から影響を受けながらも、人類の目的は種の改善にある、などという言い方は決してしなかった。この点、一応心にとめておくべきことではないかと私は思う。



3.モンテッソーリ・メソッド


 それでは、具体的にモンテッソーリ・メソッドについて見ていくことにしよう。



①規律について


 先述したように、その根本思想は子どもたちの「自由」にある。モンテッソーリは言う。


「自由とは、活動性である。」


 そして言う。


「規律は自由を通して生じなければならない。ここに公立学校の方法の信奉者が理解しにくい重要な原理がある。」


 規律は自由を通して学ばれるべきものである。


 子どもたちを縛り付けることが、規律を教えることではない。そうした単なる束縛は、子どもをただ無力にしたにすぎない。そうモンテッソーリは言う。


「彼は無力にされたのであって、躾けられたのではない。」


「われわれは、その人が自分自身の主人である時、躾けられた個人と呼ぶ。それゆえ生活のある規則に従うことが必要であるような時彼は自分の行為を規制することができるのである。


 自らの意志で自らを律すること。それが規律の本質である。そうモンテッソーリは言うわけだ。


 現代学校教育に、今なおきわめて示唆深い考えだ。


 とは言え、それは何でもかんでも子どもたちのやりたい放題を容認せよというわけではない。


 子どもたちにはしっかりと善悪を教えよ。モンテッソーリはそう付け加えることも忘れない。



②集団授業の排除


 続いてモンテッソーリ・メソッドの基軸に据えられるのは、「集団授業の排除」だ。


 個々の生命の自由な躍動を重視するモンテッソーリにとって、集団に縛り付けることは不自然だというのだ。



③授業の原則


 モンテッソーリが重視した授業の原則は、簡明さ、単純さ、客観性」にある。


 とにかく直接的に分かりやすく、そして客観的に。


 客観的というのは、教師の人格が消滅するような方法で」ということだ。めざすのは、学習の目的物それ自体だというわけだ。


 それでもなお子どもたちが授業を理解しなかった場合、大切なのは次の2点だとモンテッソーリは言う。


「第一、強いて教授を繰り返えさないこと、第二、子どもに間違ったことを、あるいは理解されていないことを感じさせないことである。」


 目的は授業内容の理解にあるのだから、変に劣等感を刺激したり、間違ったという記憶を強烈に印象づけたりすることには意味がない。そうモンテッソーリは言うわけだ。



④敏感期


 モンテッソーリ教育といえば、「敏感期」。そう言われるくらいに有名な概念だが、先述したように、本書ではまだこの概念は登場していない。


 しかしその基本的な発想は十分に論じられている。


 敏感期というのは、視覚対象や言語、数、運動など、さまざまな特定のことに対して、強い感受性を持ちその対象物を一気に吸収してしまう時期のことを言う。


 この敏感期を見逃さず、適切な時にその感覚を飛躍的に伸ばすこと。これがモンテッソーリ・メソッドのかなめとなる。



⑤教具


 そのために、モンテッソーリはさまざまな「教具」を考案した。


われわれの教育は、自己教育を可能にし、感覚の組織的教育を可能にする。そのような教育は教師の能力ではなく、教具体系にかかっている。これは、第一に子どもの自発的な注意を引き、第二に、刺激の合理的な段階を含む教具を提供する。」


 この時重要なのは、さまざまな感覚を分離するということだ。



「たとえば、聴覚の練習は静寂であるばかりでなく暗い環境においてより効果的に与えることができる。」

 聴覚を伸ばしたいのであれば、それに特化すること。そうすることで、その感覚を飛躍的に伸ばすことができる。そうモンテッソーリは言うわけだ。


 この点に、キルパトリックがモンテッソーリを批判し、彼女の考えはアメリカの50年前程度だ、といった理由がうかがえる。


 というのも、キルパトリックの師デューイは、感覚を分離した教育というものを、長らく批判し続けていたからだ。


 人間のさまざまな能力は、その時々の状況との相互作用において「全体的」に伸ばされるべきものだ。そうデューイは主張した。


 「聴感覚」それ自体の教育などというのは、デューイからしてみればナンセンスなのだ。


 私たちは、日々異なるさまざまな環境(状況)の中で生きている。したがって聴感覚もまた、聴感覚それ自体というものがあるというより、そうしたさまざまな状況に応じて、さまざまな形で使われているものなのだ。


 だから聴感覚は、そうしたホリスティック(全体的)な環境において成長すべきものなのだ。


 このデューイの考えには一定の説得力があるが、しかし私は、モンテッソーリとデューイの考えを、ことさらに対立的にとらえる必要はないのではないかと考えている。


 感覚機能などを要素に分けて、その要素ごとに伸ばすというのは、確かにあまりに要素還元主義的な古めかしい感じがするが、そうした方法が「使える」部分も、きっと少なからずあるはずだ。


 第一、子どもたちはそうした「練習」を、多くの場合かなり楽しんでいるように思われる。


 私たちは実際、自分たちの何らかの感覚を研ぎすまし、ゲームに興じることが好きなものだ。


 ゲーム感覚で行われるモンテッソーリ・メソッドは、その点十分に的を得ているのではないかと私は思う。


 だから、要素還元的方法と、ホリスティックな方法と、どちらも相補的に組み合わせればいいものなのだろう。


 ちなみに、モンテッソーリの教具がどのようなものでどのように使われているかについては、本書でも細かく描写されてはいるが、これはむしろ目で見れば一目瞭然のことなので、ここで文章にするのはやめておく。


 関心のある方は、次の本に写真つきでたくさん掲載されているので、参考にしていただければと思う。






4.モンテッソーリの子ども観


 最後に、モンテッソーリの子ども観・教育観について書いておきたい。


子ども達は理解されていない。なぜならば大人は子どもを自分の物差しで判断するので。大人は子どもの要求は何らかの有形なものを手に入れることだと思い、親切に子どもがこれをするのを助ける。ところが子どもは概して、無意識の欲求として彼自身の自己発達をもっている。」


 大人はすぐ子どもに、あれをやるな、これをやるな、と言い、そうかと思うと、あれも与えこれも与えしてしまう。


 しかし子どもたちには、自らの意志で成長しようという強い本性が備わっている。


 それをしっかり見極め、寄り添うこと。


 これが、モンテッソーリの教育観のかなめである。


 そうした子どもの自主性を無視した教育について、モンテッソーリは卓抜した比喩で次のように言っている。


われわれが、もし、寄席演芸館の一群の奇術師連の真中か、稲妻のように変わる変装家達のまっただ中に落ち込んだら何が起こるだろうか。〔中略〕もしわれわれが行なおうとするものが何でも手からひったくられ、またたく間に完成させられ、そしてわれわれ自身は無力と屈辱的な不活発に余儀なくさせられるならばわれわれはどうするだろう。困惑を他に表現する仕方を知らないで、われわれは自分自身をこれらの狂気の人々からげんこつや叫び声で守ろうとするだろう。」



(苫野一徳)

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フランクル『夜と霧』



はじめに

 改めていうまでもない、名著中の名著。1946年刊行。

 ユダヤ人強制収容所における極限状態の人間たちの心模様を、その内側から冷静に観察し分析した驚くべき本だ。


 そしてさし示す、希望の原理


 奇跡的に命ながらえ、1997年まで生きたフランクルだが、彼の両親、妻、子どもたちは、アウシュヴィッツにおいて、毒ガスや飢えのために死んでいった。

 しかし本書におけるフランクルの筆は、きわめて落ち着いている。それがかえって、強制収容所の恐ろしさ、そしてその中の人びとの絶望を、水面に落ちた和紙に湖水が徐々に染み渡っていくように、浮かびあがらせている。

 「実存分析」という独自の精神医学を切り開いたフランクルならではの、まさに強制収容所の人間たちの「実存分析」。(実存分析の詳細については、『死と愛―実存分析入門』を参照)

 本書はきわめて「哲学的」な本で、ここで示された考え方は、考え方としてだけ取り出すのは難しいことじゃない。

 しかし同時にまた、いやそれ以上に、本書は本来「味わう」べき本である。

 一応以下に本書の紹介・解説を書くが、下手な紹介を読むよりも、どうか直に手にとって読んでいただきたいと思う。


1.収容ショック

 フランクルは本書で、強制収容所に入れられた人たちの心模様を、第1段階「収容」、第2段階「収容所生活」、第3段階「解放」の、3段階に分けて描き出す。

 第1段階は、「収容ショック」とでもいうべきものだ。

 しかしこのショックは、一瞬恩赦妄想でやわらげられる。

「精神医学では、いわゆる恩赦妄想という病像が知られている。死刑を宣告された者が処刑の直前に、土壇場で自分は思赦されるのだ、と空想しはじめるのだ。」

 だがもちろん、そのような「恩赦」などあるはずもない。

 収容所に送られたその初日に、フランクルたちは「最初の淘汰」を経験する。

 一列に並ばされ歩かされる収容者たち。その先には看守が待ち構え、収容者たちは右か左かに振り分けられていく。

「夜になって、わたしたちは人差し指の動きの意味を知った。それは最初の淘汰だった!生か死かの決定だったのだ。それはわたしたちの移送団のほとんど、およそ九十パーセントにとっては死の宣告だった。それは時をおかずに執行された。(わたしたちから見て)左にやられた者は、プラットホームのスロープから直接、焼却炉のある建物まで歩いていった。その建物には――そこで働かされていた人びとが教えてくれたのだが――「入浴施設」といろんなヨーロッパの言語で書かれた紙が貼ってあり、人びとはおのおの石けんを持たされた。そしてなにが起こったか。それについては言わなくてもいいだろう。すでに数々の信頼できる報告によって明らかにされているとおりだ。」


2.やけくそのユーモアと、好奇心

 奇跡的に助かったフランクルによる、「第2段階:収容所生活」の分析。

 全身の毛を剃られシャワーを浴びせられると(「 シャワーノズルからはほんとうに水がふりそそいだのだ!」)、そのもはや誰が誰だかわからなくなった姿に、フランクルはふとユーモア好奇心が沸き上がってくるのに気がついた。

そうなると、思いもよらない感情がこみあげた。やけくそのユーモアだ!わたしたちはもう、みっともない裸の体のほかには失うものはなにもないことを知っていた。」

わたしたちは好奇心の塊だった。この先いったいどうなるのだろう、どんな結末が待っているのだろう。


3.何ごとにも慣れるものだが……

 こうして収容所生活が始まった。

 彼はそこで、人は何だかんだで、どうなったとしても生きていけるものだということを知る。

新入りのひとりであるわたしは、医学者として、とにかくあることを学んだ。教科書は嘘八百だ、ということを。たとえば、どこかにこんなことが書いであった。人間は睡眠をとらなければ何時間だか以上はもちこたえられない。まったくのでたらめだ。わたしも、あれこれのことはできないとか、させられてはならないとか、思いこんでいた。人は「もしも……でなければ」眠れない、「……がなくては」生きられない。」

 「……がなければ生きられない」なんてことはない。人は何にでも慣れることができるのだ。

 しかし同時にフランクルは言う。

「だが、どのように、とは問わないでほしい……。」


4.感情の消滅

 やがて収容者たちに訪れるもの、それは感動の消滅(アパシー)だ。

 最初のうちは、家族に会いたいという強烈な思いや、醜悪なものに対する激しい憎悪が沸き起こっていた。

 しかし彼らはやがて知る。何を思ってもムダなのだということを。

「苦しむ人間、病人、瀕死の人間、死者。これらはすべて、数週間を収容所で生きた者には見慣れた光景になってしまい、心が麻痺してしまったのだ。」


5.悪夢のほうがまだまし

 印象的な一節がある。

「とにかく、あれは忘れられない。ある夜、隣りで眠っていた仲間がなにか恐ろしい悪夢にうなされて、声をあげてうめき、身をよじっているので目を覚ました。以前からわたしは、恐ろしい妄想や夢に苦しめられている人を見るに見かねるたちだった。そこで近づいて、悪夢に苦しんでいる哀れな仲間を起こそうとした。その瞬間、自分がしようとしたことに愕然として、揺り起こそうとさしのべた手を即座に引っこめた。そのとき思い知ったのだ、どんな夢も、最悪の夢でさえ、すんでのところで仲間の目を覚まして引きもどそうとした、収容所でわたしたちを取り巻いているこの現実に較べたらまだましだ、と……。」


6.愛によって

 続く「愛」についての洞察も、本書の中で最も印象的な文章の1つだ。

 ある時フランクルは、別の収容所に入れられた妻のことを強く思った。

 その時、彼は大いなる発見をする。


「そのとき、ある思いがわたしを貫いた。何人もの思想家がその生涯の果てにたどり着いた真実、何人もの詩人がうたいあげた真実が、生まれてはじめて骨身にしみたのだ。愛は人が人として到達できる究極にして最高のものだ、という真実。今わたしは、人間が詩や思想や信仰をつうじて表明すべきこととしてきた、究極にして最高のことの意味を会得した。愛により、愛のなかへと救われること!人は、この世にもはやなにも残されていなくても、心の奥底で愛する人の面影に思いをこらせば、ほんのいっときにせよ至福の境地になれるということを、わたしは理解したのだ。」


 しかもそれは、妻がはたしてまだ生きているかどうかには関係がない。


「そのとき、あることに思い至った。妻がまだ生きているかどうか、まったくわからないではないか!
 そしてわたしは知り、学んだのだ。愛は生身の人間の存在とはほとんど関係なく、愛する妻の精神的な存在、つまり(哲学者のいう)「本質」に深くかかわっている、ということを。愛する妻の「現存」、わたしとともにあること、肉体が存在すること、生きであることは、まったく問題の外なのだ。〔中略〕 愛する妻が生きているのか死んでいるのかは、わからなくてもまったくどうでもいい。それはいっこうに、わたしの愛の、愛する妻への思いの、愛する妻の姿を心のなかに見つめることの妨げにはならなかった。」


7.主体性の喪失

 収容所における収容者たちに顕著な精神状態、それは主体性の喪失だ。

「群衆の中に」まぎれこむ、つまり、けっして目立たない、どんなささいなことでも親衛隊員の注意をひかないことは、必死の思いでなされることであって、これこそは収容所で身を守るための要諦だった。

 看守の気まぐれ、そして運命の翻弄、そうしたものにまみれるうちに、人びとは自分を主体的な人間とは見なさなくなっていく。

 後にハンナ・アーレントは、このように主体性を喪失させることこそが、全体主義の人間操作術であることを喝破した。(『全体主義の起源3:全体主義』のページ参照)

 強制収容所とは、まさにその究極形態だったのだ。

 しかしそれでもなお、収容所には、決して主体性を失うまいとしていた勇敢な人たちもいた。


感情の消滅を克服し、あるいは感情の暴走を抑えていた人や、最後に残された精神の自由、つまり周囲はどうあれ「わたし」を見失わなかった英雄的な人の例はぽつぽつと見受けられた。一見どうにもならない極限状態でも、やはりそういったことはあったのだ。
 強制収容所にいたことのある者なら、点呼場や居住棟のあいだで、通りすがりに思いやりのある言葉をかけ、なけなしのパンを譲っていた人びとについて、いくらでも語れるのではないだろうか。そんな人は、たとえほんのひと握りだったにせよ、人は強制収容所に人間をぶちこんですべてを奪うことができるが、たったひとつ、あたえられた環境でいかにふるまうかという、人間としての最後の自由だけは奪えない、実際にそのような例はあったということを証明するには充分だ。

 人間としての、最後の自由だけは奪えない。


8.未来への希望

 ではそれを支えるものは何だろう。

 フランクルは言う。

「未来を、自分の未来をもはや信じることができなかった者は、収容所内で破綻した。」

 絶望している人は、生きる意味がわからないと言う。

 しかしフランクルは言う。

 生きる意味を問うのじゃない。生きることがわたしたちから何を期待ているかと問うのだと。

ここで必要なのは、生きる意味についての問いを百八十度方向転換することだ。わたしたちが生きることからなにを期待するかではなく、むしろひたすら、生きることがわたしたちからなにを期待しているかが問題なのだ、ということを学び、絶望している人間に伝えねばならない。」

 20世紀という絶望の時代、「希望」の哲学を多くの思想家が説いた。(たとえばボルノー『希望の哲学』『人間学的にみた教育学』のページなど参照)

 フランクルもまた、いち早く未来への希望を説いた思想家だったと言えるだろう。


9.解放

 最後にフランクルは、収容所から解放された人びとの心理を分析する。

 まず最初に訪れるのは、非現実感である。


「わたしたちは、まさにうれしいとはどういうことか、忘れていた。それは、もう一度学びなおさなければならないなにかになってしまっていた。」


 しかしやがて、彼らは独自の苦悩を抱えることになる。

 まずは、過度の暴力性への傾向だ。

「おれたちがこうむった損害はどうってことないのか?おれは女房と子どもをガス室で殺されたんだぞ。」

 収容所経験者たちはそう考える。

 そしてまた、知人たちの反応に、不満や失意を覚えることになる。

「「なんにも知らなかったもんで……」とか、「こっちも大変だったんですよ」とかの決まり文句を聞かされると、自分に向かってそんなことしか言えないのか、と考えこんでしまうのだ……。」

 こうした心を、しっかりとケアしなくてはならない。

 自らも収容所経験者でありながら、フランクルは最後にそう強く訴える。


(苫野一徳)

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