ブレツィンカ『教育科学の基礎概念』


はじめに

 分析哲学の手法を用いて、教育学の多義的であいまいな用語を明晰化しようと企てた本書。

 1970年代から80年代にかけて、教育学を情緒的な用語から救い上げ厳密な科学にしようと考えたブレツィンカのこの企ては、それまでのあまりに人間的な教育学に、大きな衝撃を与えた。

 ブレツィンカは、まず教育学を実践的教育学教育科学とに峻別する。前者は教育の規範や技術を探究する学問のことだが、ブレツィンカは科学的厳密性に欠けるといってこれを批判している。現代でいえば、教育哲学教育方法学などが当てはまるだろうか。

 教育科学は、教育現象を説明し予測可能にするための法則仮説を提示するものとされる。現代でいえば、教育社会学教育心理学などが当てはまるだろうか。

 もっとも本書におけるブレツィンカの記述からは、教育科学が具体的に何であるかはいまいち分かりにくい(『教育学から教育科学へ』においてはかなり詳述されている)。

 ただはっきりしているのは、科学としての教育学を成立させるためには、教育に関する概念を徹底的に厳密化する必要があるという主張だ。

 情緒的に過ぎる教育学を、もっと厳密な学問にしていこうとするブレツィンカの問題意識は、確かに妥当なものだと私には思える。しかし同時に、実践的教育学の基礎として教育科学を置こうとする彼のやり方には、大きな問題があることも指摘しておかなければならないと思う。

 フッサールの言葉を借りて言えば、教育学は事実学を基礎として成り立つことはできない(フッサール『イデーン』のページ参照)。「これが教育をめぐる事実だ」ということをどれだけ分析したところで、「ではどのように教育を構想していけばいいか」という問いに答えることはできないからだ。このことは、まさに社会「科学」の祖であるウェーバーも、つとに強く主張していることだ(ヴェーバー『社会科学と社会政策にかかわる認識の「客観性」』のページ参照)。


 むしろ、ブレツィンカが批判する実践的教育学(教育哲学)が、どのような教育であれば「よい」といいうるかという、規範的問いを探究していかなければならないのだ。そのフッサール的にいえば本質学に対して、教育科学は豊かなデータや知見を提供しうるし、またそれが役割なのだ。

 さらに、本書のテーマである教育概念の明晰化も、それを教育学の基礎として置くというのであれば、はっきり言ってほとんど無駄なことだと言うほかない。

 教育概念をどれほど厳密に分析したところで、「ではどのような教育を構想していけばよいか」という問いに答えることなどできないからだ。

 むしろ教育概念の厳密化は、哲学的に言って有害だとさえ言える。というのも、「概念」「言語」というものは、その指示対象を一義的に決定できるものではなく、常に文脈の中で、コミュニケーションし合う人たち相互の確信として使用されるところにその本質をもっているからだ。にもかかわらずこれを厳密化してしまえば、教育という概念がもつ豊かな意味を、かえって矮小化してしまうことにもなる。

 確かに、教育概念をある程度一義的に決めてしまえば、教育科学が対象にすべき教育現象が明確化されるという利点はあるだろう。しかしそれは決して、教育学の最も根本的な基礎にはなり得ない。繰り返すが、教育学は規範的探究を切り離しては成立し得ないからだ。基礎はむしろこの規範的探究にあるのだ。

 私の考えでは、教育学に必要なことは、分析哲学的概念分析ではなく現象学的本質観取である。本質観取は、概念を厳密に分析するのではなく、その意味を捉えようとする。

 われわれが、「これって教育的だよね」とか、「まさにこれこそ教育だ」とかいう時、そこにはどのような意味本質があるといえるか。その意味本質を洞察することが、「ではどのような教育がより意義深いとかよいとかいえるか」という、次のまさに規範的問いへとつながっていくのだ。


1.実践的教育学と教育科学

 冒頭でも述べたように、ブレツィンカはまず、規範や技術を論ずる実践的教育学を次のように批判する。

「実践的教育学は、教育者をしてある理念に同意させ、他の理念を拒否させ、さらに同意した理念に合致した行動をとらせるという機能をもつ。したがって、実践的教育学の言語が、多くの場合、きわめて感情的なものであることに何の不思議もないのである。」

 それは所詮、スローガンであったりあいまいな隠喩的表現であったりするにすぎない。ブレツィンカはそのように、実践的教育学を厳しく批判している。

 一方の教育科学は、教育現象を説明し予測可能なものにするものとされる。

「この行為領域の諸現象(すなわち対象・特色・関連・過程)を記述し、現象を説明し予測を可能にするための援助として、法則仮説を打ちたてることが、問題なのである。」

 そして言う。科学的であるためには、言語・概念を明晰化する必要があるのだと。


2.教育概念の混乱

 そこでブレツィンカは、現代教育学の教育概念が、きわめて多義的であいまいであることを批判する。

 たとえばデュルケームにとって、教育とは子どもを社会化する出来事である。しかしブレツィンカは言う。出来事とは、あまりに漠然とした概念であると。

 デューイにとって、それは成長それ自体である。しかしブレツィンカに言わせれば、この規定はその概念使用のあいまいさにおいて極めつきである。それは「成長する」ことなのか「成長させる」ことなのか、まったく不明確な書き方である。

 その他多数の教育学者の教育概念を批判した上で、ブレツィンカは教育を次のように定義する。

「〈教育とは、人間が他の人間の心意的性向の組織を何かある点で永続的に改善し、あるいは価値あるものと評価されたその構成要素を保持し、あるいはよくないものとして評価される性向の発生を防止しようとする社会的意図を意味する。〉」

 さて、しかし冒頭でも述べたように、この形式的定義は、ではわれわれはどのような教育を「よい」と言い得て、またどのように構想していくことができるのか、という問いに、何も答えてくれない。

 むしろこの後明らかになっていくように、この当時のブレツィンカには、そうした問いはすべてドグマだという構えがある。教育の規範やよさなどは、むしろ論じてはいけないものなのだ。(もっとも、後年彼はこの立場から転向することになる。)


3.教育必要性という概念の無効化

 続いてブレツィンカは、教育目標の概念を明晰化した後、教育必要性の概念について論じる。

 人間は一般的に教育を必要としているというが、それはほんとうか。そうブレツィンカは問う。

 そんなことはない、というのが、彼の結論だ。
 人間は、教育がなくても生きていけるからだ。これがその本質的な証明であるらしい。

「人間のいわゆる『人間生成』が教育なしでも可能であるということは、冷静な観察者によってすでにいく度も確認されてきたことである。」

 この「証明」には、正直呆気にとられるほかない。
 もちろん、教育がなくても確かに人間は生きていけるには違いない。しかしまったくの自然状態のまま、自然的衝動に突き動かされ、何の知識もなく他者と相互調整する力もなく成長することを、われわれはほんとうに「よい」と言えるのか。

 ここに、とにかくあらゆる規範を否定したいという、ブレツィンカの動機が透けて見える。しかしそれはあまりに無理のある試みだと言うほかない。われわれが探究すべきは、あらゆる規範を相対化することではなく、どのような規範であればさしあたりよいといいうるかという問いであるはずだ。

 もっとも、そもそも分析哲学論理実証主義には、ナチズムなど全体主義への拒絶という背景があった。イデオロギーに翻弄された時代、哲学者たちが真摯にこれと向き合い批判しようとしたこと自体には、敬意を払う必要があると私は思う。

 ブレツィンカは次のようにいっている。

「〈人間の一般的教育必要性の理念は、現代の一つの神話である。〉この神話が、教育者の困難な仕事に若干の輝きを与えるのに役立つかぎりでは、その神話はほとんど無害なものであろう。その神話の危険性は、それが〈政治的メシア主義〉に役立てられるときにはじめて、明らかとなる。」

 「人間にはこのような教育こそが必要だ」というイデオロギー的教育論に、ブレツィンカは警鐘を鳴らしたかったのだ。その動機それ自体は、きわめて妥当なことであったと思う。

 しかし一切の規範を相対化するというブレツィンカの手法は、当時としては有効であったかも知れないが、今日においてはもはやかえって問題であるというべきだろう。

「ではわれわれは教育をどのように構想していけばよいのか」

 この問いに一切答えることができないブレツィンカの「教育科学」を、われわれは教育学の基礎にすることはできないと私は思う。

(苫野一徳)



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